“在学校频繁使用电脑的学生，在大多数学习成果上表现得更差。”这是美国神经科学家、教育学者杰瑞德·库尼·霍瓦特（Jared Cooney Horvath）在他2025年12月出版的新书《数字迷思：课堂技术如何损害孩子的学习——以及如何助力课堂回归育人本质》（The Digital Delusion）中，引用来自经合组织（OECD）的审查观点。目前，全世界的教育正经历有史以来最巨大的变革。一方面，以ChatGPT、豆包为代表的人工智能工具，被寄予“个性化学习”“教育平权”的厚望，正以前所未有的速度渗透进课堂，展望着孔子与苏格拉底心目中的“因材施教”成为现实；另一方面，一场源自“电视世代”，在“Z世代（生于1997—2012年）”和“Alpha世代（2016年－）”被剧烈放大的争论正在爆发。正如这位曾在哈佛大学、墨尔本大学等从事研究和教学，与全球超过1000所学校合作的作者在开篇指出：“Z世代在健康、快乐和认知发展方面，明显不如他们同龄时期的父母。在近代有认知标准化测量的历史上，儿童从读写能力和计算能力到深度创造力和一般智商等诸多关键认知发展指标，首次出现了持续下降的趋势。”
而这一降幅并未减缓，并在加速。霍瓦特发出了警告：尽管不应将这一代儿童认知衰退归咎于任何单一因素，但无法回避那头房间里的大象——因为迅猛崛起的教育技术。为什么在那些传统学校教育大体上保持完好的国家，下降并未发生，是什么打破了学校教育与认知发展之间的联系？
我们的孩子正在被“AI降维”吗？AI，作为这一浪潮的最新、最强形态，甚至可能成为一个“终极认知卸载软件”它不仅降低孩子的思维程度，更降低人的思维层次——AI将系统性地绕开、短路乃至摧毁学习赖以为本的认知基础。霍瓦特反复强调《数字迷思》不是一本“反技术”的书，因为他所反对的不是技术本身，而是那种未经审视、将工具理性凌驾于人的成长逻辑之上的“数字教育应用错觉”。他试图为家长、教师和学校领导者提供一套完整的武器，用以在技术垄断的时代，夺回教育的定义权和主导权。
《数字迷思》英文版书封。
撰文｜赵玉成
破解教育技术的五大谎言
《数字迷思》的批判建立在对过去三十年教育技术推广叙事的系统剖析之上。在书的第一部分，霍瓦特总结了全球教育科技公司的PPT中最为常见的“构建教育技术的五大谎言”。在他看来，破解这些“被引导去相信是真的”的谎言，是理解AI迷局的前置条件。
谎言一：传统教育已经崩溃，需要技术来拯救。霍瓦特用数据指出一个讽刺性的事实：学生心理健康恶化和学业成绩下降，恰恰与数字技术在儿童生活中的日益普及密切相关。这个最常用于在课堂中合理化使用教育技术的问题，在很大程度上正是由教育技术本身造成的。如果学校教育有所谓“崩溃”，那正是数字工具的涌入使其崩溃。这一谎言的变体是“学校扼杀创造力”，认为学生应该把记忆事实的任务交给手机，专注于分析能力。但霍瓦特指出：创造力源于知识，并非知识的对立面，要使知识能够支持创造力，它必须存储在人的长期记忆中。就像盯着食物照片不能充饥一样，人不能仅仅满足于能够“查找”信息，在知识未能内化于大脑之前，它无法发挥任何有意义的作用。
谎言二：采用多媒体等新技术能增强学习效果，改变教学形态。其核心假设是在学习中，学生获得的学习体验越刺激，学习效果就越好。但数十年的研究表明，使用了多媒体等新技术的好教学与不使用新技术的好教学其效果相差无几，多媒体等技术本身并不能增强学习，产生差异的不是技术，而是围绕它的教学法。而是教学法。其背后意味着这样一个事实，在教学中，参与并不等于学习。人对知识真正的理解往往需要大脑进行努力付出，真正的学习过程很少具有娱乐性。而目前，孩子们在新媒体学习中所呈现的“屏幕沉迷”却常常被包装为新技术激发了学生的“学习热情”，事实却是：如果一个教育技术产品看起来和感觉起来像是娱乐产品，那它很可能将参与度置于教育之上，它就是一个娱乐产品。
谎言三：自由选择带来更好的学习。作者的研究表明，将教学与学习者的所谓“学习风格”相匹配，对学习成果没有有意义的影响。这背后还有一种认知偏差，所谓的“流畅性错觉”——人们往往误将轻松思考等同于理解。当学生采用某种感觉流畅且不费力的学习策略时，他们会倾向于相信自己学到了很多东西。所以，教育技术工具所承诺的“个性化学习”，在实践中往往成为“定制的舒适感”，给学生滋生出一种虚假的自主掌握感，同时悄悄地破坏真正的学习，因为真正的学习是费力地向上攀登——而且常常令人不适。
谎言四：孩子们自主学习效果最好。这一信念已经成为许多教育技术文化的精神图腾。但霍瓦特指出，这是基于对大脑发育的根本误解。人类大脑大约在五岁时从广泛的、探索性的吸收模式转向更专门化、更高效的处理模式。此后，在人的深度学习过程中，需要有意识地努力和刻意练习。儿童早期那种看似毫不费力的“习得”能力，并不适用于整个生命周期的学习。教育技术的根本问题在于试图用五岁之前的模式替代其后终身学习的模式。而传统学校存在的理由，恰恰是提供专家指导，并使人在幼儿期之后的学习更快、更深、更准确。好的教学不会妨碍有效的学习，因为其会促成有效的学习，相反，当学生被放任自流时，大多数人会陷入困境，表现出很少的记忆留存，甚至更少的理解，而这正是疫情期间在线学习大规模实验失败的原因。
谎言五：智能导师让孩子更聪明，人类教师将越来越成为教学助手等教学边缘角色。作者认为有确凿证据表明自适应数字导师有助于学习，但这也仅限于如算术或拼写等答案明确的狭窄领域。在需要开放性解释或复杂推理的文学或科学学科中，它们就会力不从心。智能导师的缺陷更体现在关键的学习“迁移”过程中：学生在辅导计划内的进步，往往无法应用到计划之外。算法可以识别错误答案，但它无法感知学习者的困惑，解释语调，或者区分深度理解和侥幸猜测，而人类教师每天都在做这些事。更重要的是，自适应系统仅限于个体用户，而人类教师可以适应整个群体，观察学生的犹豫，跟随课堂来指导教学。至于声称的“AI很快就能模仿教师能做的一切”，霍瓦特认为，AI不是人，所以没有同理心，智能导师将永远存在不足，尤其是对于那一大群苦苦挣扎的学困生。
《数字迷思》的作者、神经科学家、教育学者杰瑞德·库尼·霍瓦特（Jared Cooney Horvath）。
AI的卸载与崩溃的基础
正是基于以上谎言的澄清，霍瓦特认为，目前AI等新技术与教育所呈现出的种种矛盾，并不是AI尚未成熟，而在于其底层逻辑与人类学习机制的根本性冲突。
霍瓦特将AI定义为人类自己所发明的“终极认知卸载软件”。心理学上的认知卸载，是指个体利用外部工具来执行心理任务的行为，例如用拼写检查软件来避免自己校对，用导航软件代替认路。生成式AI将这一逻辑推向了极致：只需极少的人类输入，它就可以阅读、写作、编辑、计算、绘画，也正因为如此，它才被誉为生产力的终极助推器。
然而关键的分野在于：“生产力不等于学习”。对于一位需要快速产出分析报告的专家而言，AI是强大的助手，但对于一个正在构建心智基础、需要与知识“搏斗”的学生而言，AI提供的便利，恰恰是其最危险的地方。
霍瓦特指出了认知卸载导致的“依赖性陷阱”。他以体育锻炼作比：如果你依赖一部机器替你举起重物，你的肌肉绝不会因此变得强壮。同样，当学生习惯性地通过AI完成思维训练任务时，他们发展的是对工具的依赖，而非独立完成任务的心智能力。“能力必须是被培养而产生的。如果你努力训练，可以在需要时依赖训练成果。如果不训练，那么一旦失去支持，你就会陷于挣扎。”他指出：那些从学习之初就使用AI的学生，从未发展出任何知识基础。他们不仅没有掌握知识材料，甚至无法判断AI给出的答案是对是错。这引出了一个令人不寒而栗的场景：一个使用AI“帮助”准备历史报告的学生，在台上流利地复述着内容，显得自信、有见识。但当老师开始问探索性问题时，一切瞬间崩塌——他记住的“事实”并非真实，他对自己所说的东西毫无根基，他和他的父母都被听起来“不错”的东西给骗了。这位学生不仅没有学到知识，反而学会了信任一个他无法理解，也无法评估的工具。这不叫学习，这叫“精致的无知”。霍瓦特总结：“认知卸载不是学习的捷径——而是绕开学习的弯路。所以AI在学习上的便利性是以培养独立工作所需的心智能力为代价的。”
美剧《我的天才女友》剧照。
知识学习真的“过时”了吗？
支持AI进课堂的最响亮的口号之一，就是“记忆事实已经过时”——既然实现了随时随地向AI获取信息，学校就不该再把时间浪费在“死记硬背”上，而应专注于培养学生的批判性思维、创造力和提出问题的能力。在当下中国教育界同样有一种声音认为知识本身已不重要，重要的是“解决问题的能力”和“创新思维”。
霍瓦特将此列为“教育中最有害的论点之一”。人的高阶技能是凭空产生的吗？他引用教育心理学家保罗·A·基尔希纳的观点，指出长时记忆并非知识的仓库，而是“人类认知的中心、主导结构”。换言之，人无法针对一片大脑虚空进行批判性思考。“高阶技能建立在低阶知识的基础上。”换句话说，大脑中有“东西”是一切深度思考的基础。没有这个基础，所谓的“批判性思维”就会沦为猜测。
他用七巧板的比喻来阐述创造力：创造力的本质上就是“以新颖的方式结合现有知识来解决不熟悉问题的过程”。那些小形状，就是存储在长时记忆中的知识点；而拼出的新图形，是创造性解决方案。创造力发生的深层过程，往往在没有积极思考的时候。当大脑默默地重组它已经知道的东西时，这一过程称为“发散思考”。人的大脑无法访问互联网，它只能使用储存在长时记忆中的东西。“任何参与高阶思维的潜意识过程都只能使用你已经学过的材料。”这就是为什么创造性天才在创作原创作品之前要训练数年，也解释了诺贝尔奖得主的平均年龄为何从1920年的45岁稳步攀升到今天的65岁——因为每个人都必须在开辟新天地之前建立深厚的知识，而随着知识领域变得越来越复杂，掌握基础知识所需要的时间也越来越长。“使用AI来跳过学习中那些缓慢，甚至乏味的工作，不是培养高阶技能的关键，而是最确定的能阻止它们出现的方法。没有深厚的、内化的知识，批判性思维只会停留于肤浅，创造力只能停留在模仿，头脑的真正工作从未开始。”
《机器管家》剧照。
教育技术与大脑深层学习的
三个本质冲突
霍瓦特在本书第三章中系统地揭示了教育技术如何与人类大脑的工作机制直接冲突。从根本上解释了为什么在屏幕上的学习难以让人深入。
机制一：注意力与多任务处理的“不可能三角”。在大脑中，目标导向行为的指挥中心是外侧前额叶皮层，它具有一个严格的限制：一次只能持有一个规则集。这意味着人类根本无法进行多任务处理。试图同时做两件有意识的任务时，大脑只能在两者间快速切换，而每次切换都伴随着“死机时间”（每次约0.15秒）、准确性降低（两个竞争规则集相互干扰）和记忆受损（大脑从负责深度学习的海马体转向负责自动化程序的纹状体）。多任务处理是学习中最糟糕的情况，然而数字设备正是为分心而设计的。研究表明，在屏幕上学习时，普通学生持续不到六分钟就会分心。一方面，数字学习技术开发者想用技术支持学习；另一方面，他们需要通过抓住注意力和最大化屏幕时间来支持利润。为了抓住学习者的注意力，数字工具必须快速移动：闪烁的视觉效果、短视频、无限滚动、持续的奖励。但真正的学习需要相反的东西：静止、稳定和持续的思考却被破坏殆尽。“那些让学生粘在屏幕上的特性，恰恰是使深度思考成为不可能的特性。”
机制二：共情的“生物性”鸿沟。霍瓦特通过引用社会神经科学的研究，表明师生之间发生深层学习时他们的大脑会趋于同步。当共情建立时，学生的大脑活动模式开始“镜像”教师的大脑模式。这种“脑间同步”越强，学生的学习效果就越好。学生不仅仅是向老师学习，他们开始与老师一起思考。然而，这一切的基础是生物性——两个生物系统处于相互意识中，实时交换生理信号。这是任何数字界面从根本上都缺乏的东西。学生可能对计算机产生内部情感，但共情需要他者。学习并不一定需要共情。但共情就像“奇迹催化剂”：它让一切变得更快、更强、更有韧性。
机制三：迁移的“情境依赖性”困境。迁移，是指将在一种情境下学到的技能应用于另一种情境的能力。霍瓦特提出了一个关键见解：我们学习的内容，会与学习时所处的环境捆绑在一起。心理学家称之为情境依赖性学习。学习的秘诀在于多样性——当我们在不同情境中学习同一概念时，记忆会变得更加灵活，更容易在任何地方被提取。然而，数字技术将学习困在一个极其狭窄的情境中。数字技术的主要卖点是让任务“更容易”，但意味着它们所促进的技能往往是浅层的。打字比手写省力，但绕过精细运动控制的发展；遵循GPS导航指令比看地图省心，但削弱空间导航能力。离线发展的技能通常更强大、更多样、更具体，将它们转移到数字环境中相对容易（减法迁移）。这就是为什么先学手写的学生往往能很快熟练地打字。但反过来，从数字环境中发展出的浅层技能，要迁移到复杂的现实世界（加法迁移）则极其困难。
注意力的碎片化、共情的阻断、迁移的受限这三大机制构成了一个完整的解释链条，说明了为什么“从屏幕学习是一种极其疯狂低效的教育形式”。它们是根植于人类生物性本质的硬件冲突。“除非科技停止主要用于娱乐，否则多任务处理将始终是一个障碍。除非科技融入生物性组件，否则真正的共情将始终不可能。除非科技被刻意设计得更难使用，否则迁移将始终难以实现。”
电视剧《正常人》剧照。
重建“以人为本”的教育生态
面对如此庞大而系统的问题，霍瓦特在本书的第三部分给出了具体、实用的建议，号召进行一场围绕教育本质的“建设性斗争”。
对家长而言，“反脆弱”的家庭策略开始于日常生活的微小改变。
进行一次技术审计：和孩子一起记录一周的屏幕使用情况，追踪使用何种技术、出于什么目的、多长时间。
买一台打印机：媒介即信息，纸质阅读比屏幕阅读更能支持理解和记忆，手写笔记比打字更能培养深度学习。把数字材料打印出来，把被动的浏览转化为主动的阅读。鼓励孩子手写完成作业，将手写变为默认方式，这个习惯“会带来持久的认知优势”。
实施无科技周末：他建议全家一起下线，用无科技星期天来夺回周末——远足、探望祖父母、棋盘游戏比赛。
禁止AI用于学校作业（家中）：明确建立一条边界，学习是与思想的“搏斗”，而AI中断了这一过程。霍瓦特建议在写作、编辑或注解、解决问题以及生成学习材料等方面全面禁用AI。让孩子明白，付出的努力越多，学习就会越深刻、越具适应性。“如果你的孩子抱怨说这让上学更难了，提醒他们：重点就在于此。”
对教师和教育者而言，任务在于“重新夺回教学法的主导权”。
将学习移到线下，进行模拟替代：用海报板代替PPT，用印刷资料包代替无尽的互联网搜索，用“实体闪卡”和“头脑倾倒”代替游戏化测验App。
拥抱手写笔记和主动回忆：霍瓦特提供了一个精巧的“手写笔记表格”，利用间隔重复和自由回忆的原理，让学生在课堂后24小时、48小时定期凭记忆总结和补充笔记。他建议教师“关闭选择题测验。使用开放式问题，要求学生从记忆中提取信息”；“关闭简单的搜索、浏览和摘要功能。让学生阅读全文”；“关闭自动更正。让学生在编辑作品时根据记忆应用语法规则”。
为慢思考创造空间：在课堂中明确设置静默反思的时刻，延长创造性任务的截止日期，让思维能够进行深度的巩固和孵化。
寻找事实背后的故事：大脑用故事思考，而数字技术常常剥离了叙事。霍瓦特用一个有趣的课堂实验证明了叙事的力量：记忆15个随机单词时，将它们编成故事的小组表现远优于仅仅在脑海中想象图像的小组。“原因很简单：人类用故事思考。事实只有在与其他事实以连贯的因果关系链联系起来后，才变得有意义。”因此，教师的任务是“以框架开始”，提供有意义的背景“联系生活经验”，帮助将想法从屏幕中拉出。
基础优先于工具：教师的专业发展，应当聚焦于“记忆如何运作”“注意力如何波动”等认知基础，而非追逐转瞬即逝的“当下热门工具”。
《教师》（2014）剧照。
对学校和领导者而言，关键是“重塑学校的免疫系统”。
实施全天候智能手机禁令：多项跨国研究（来自英国、西班牙、挪威、瑞典）表明，执行严格手机禁令的学校，学生的学业成绩显著提高，其效果“相当于每周增加多达十一小时的教学时间”。禁令不仅减少了课堂分心，更打破了多巴胺驱动的习惯循环，让学生在课间获得宝贵的巩固记忆和认知恢复的时间。
将技术隔离到实验室或推车：重新引入“摩擦力”。“教师必须提前计划、预订时间、并护送学生到较远的场所时，技术使用就变成了一种审慎的行为，而不是无意识的反射。”
举办年度“模拟周”：用丰富的模拟活动（如运动会、艺术展、动手实验、团队游戏）来主动填补屏幕撤出后的空间，让社区和好奇心重回校园生活的中心。关键是“围绕一个统一的主题，提前与教师、学生和家庭共同精心策划”。
将长篇阅读确立为学校核心价值观：每日不分年级设定固定的阅读时段，霍瓦特解释了其背后的神经机制：当我们阅读一个嵌入长篇叙事中的动作时，我们的大脑会模拟执行该动作的神经序列。从这个意义上说，“书籍是最原始的虚拟现实设备。”
AI是我们这个时代的“完美机器”，它的诱惑和冲击前所未有。它可能成为最有效率的生产力工具，但也可能成为最隐蔽的认知牢笼。它承诺解放人的心智，却可能让心智在“轻松”和“便捷”中逐渐萎缩。在本书的结尾，霍瓦特又一次将自己比作19世纪那些捣毁纺织机的“卢德分子”：“卢德分子从未反对机器本身，他们是在为那些机器威胁要抹去的人类节奏和人际关系而战。”当两个世纪过去，舞台从纺织厂转移到课堂，而困境的核心未曾改变。“我们是否会在未经集体考虑将失去什么的情况下，就允许技术掏空教育中讲授、课堂、书籍、作业这些一直以来所依赖的人类实践？”
《数字迷思》的价值，在于它让我们可以超越“技术乐观主义”和“技术恐惧症”的争论，去审视那些最核心的教育问题：我们究竟想让孩子通过教育成为什么样的人？霍瓦特的答案都指向一个简单的观点：学习的本质，是一项深刻的、人性化的事业，它需要专注的注意力，这不应被多任务设计所破坏；它需要人际间生物性的共情，无法被任何算法编码；它需要在多样化情境中的辛苦迁移，无法在数字工具的单一情境中获得。他在书中提出了所有关心教育的人都应面对的存在性问题：“你相信艰苦学习和持续努力对于获得智慧至关重要吗？你相信实体书籍、面对面交谈和静默反思仍然是人成长的宝贵要素吗？”
幸好，在教育的疆域里，面对这场由AI这个“终极认知卸载软件”引发的认知危机，选择权仍在我们手中。
作者/赵玉成
编辑/李永博
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